董云川、李仲浩：科技教育与人文教育的工具化困境与化解

“强化科技教育和人文教育协同”

专栏

《高教探索》2025年第5期专栏

科技教育与人文教育的

工具化困境与化解

——董云川、李仲浩

摘要

伴随着高等教育的快速发展，科技教育与人文教育不同程度地陷入了“工具化”窠臼。科技教育强调量化的效率，表现为“投入-产出”的强势逻辑，相应削弱了教育生命体的主体性及价值判断力；人文教育则凸显出边缘化、空心化的症候，成为各种显效学科专业的点缀，失去了滋养心灵、批判反思的本体功能。两者在工具理性主导下主旨相悖，相互剥离，难以协同。化解改良的策略在于打破工具理性桎梏，科技教育需融入伦理反思与人文滋养，人文教育则需兼及科学理性，抵御技术异化以守护人的终极价值。通过破除大学中两种文化的藩篱，落实真正意义上的通识教育、锚定“全人”培育目标，努力创设同旨异趣、和谐共生的教育发展格局。

关键词：科技教育；人文教育；工具化；高质量发展；和谐共生

作者简介

董云川，云南大学教育学院教授、云南省高等教育学会会长、博士生导师。

李仲浩，云南大学教育学院高等教育学专业硕士研究生。

正文

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我国高校推广文化素质教育已有30年，刚好历经一个代际。2011年笔者在文化素质教育方兴未艾之际于本刊发表了《“文化”的遗憾——高校文化素质教育十五载回眸》一文[1]，指出了这一概念在内涵和操作上的发展瓶颈，文末倡议与读者相约十五年，让时光见证，期盼到那时的局面更好、成就更佳。弹指之间，十五年又逝，回顾其间大学文化素质教育的跌宕起伏，情形似乎愈发尴尬。当下，作为生命体的教育者和被教育者，不同程度地呈现出“空心化”的症候，而高等教育作为社会大系统中的有机组成部分，正逐渐被“数字化”所淹没。“人”与“文”双双陷入了焦虑，且还将持续加剧。在宏观战略考量和政策抉择中，已经高屋建瓴地将强化科技教育与人文教育的协同锁定为提升教育质量、建设高等教育强国的重要举措。有鉴于此，本文拟结合现实语境，就两种教育间协同的契机和可能进行深入的理论辨析，与同道商榷。

一、科技教育的功利化与人文教育的工具化

亚里士多德在《尼各马可伦理学》中指出技艺活动本身是一个存在的世界向我们展开生成的过程，作为理智德行中的一种特别的品质[2]，是获得真或确定性的方式，每种技艺同样都以某种善为目的[3]，因而技艺包含着真的要求，也包含着善的要求。在古典教育体系中，无论是中国的“六艺”，还是希腊的“七艺”，技艺的教与学始终与价值塑造紧密相连。“六艺”中的礼与乐旨在通过行为规范与艺术修养培育君子人格，射与御则在军事技能训练中渗透着对勇气与责任的要求；“七艺”亦非单纯的学科知识堆砌，而是以自由教育为内核，致力于培养能够追求真理、参与城邦治理的公民。这些教育传统包含着技艺可以载道、技近乎道的意味，甚至是古典教育所轻视的生产技艺亦可在达到极致后包含对自然规律和哲学层面的个人体悟，古典技艺包含着技术与艺术，并不完全是客体化的，也是主体人格完善的途径。

但亚里士多德进一步指出，技艺与明智的区别在于始因不同[4]，技艺的目的外于活动而作为手段存在，技艺会欺骗理智[5]，作为手段的技艺意味着技艺包含对善的追求，但容易被急功近利诱导和俘获。技艺的教育传统在近代科学革命后遭遇断裂，取而代之的是技术的教育，学科分立将人类知识整体性切割，实证方法崇拜将知识中的主体性存在剥离。海德格尔深刻指出，现代技术将世界理解为“持存物”，将一切存在者，包括自然、人类乃至精神性存在都被视为可计算、可调用、可支配的资源，现代技术的本质不是工具，而是“座架”[6]，这种对存在的遮蔽使人丧失了选择与其他存在者建立关系的自由，技术也许是价值中立的，但技术思维对思想意识的渗透是带有价值判断的。在单一的技术视角下，承担人才培养和作为人力资源增值主要方式的教育难免会成为技术的附庸，一旦教育的存在被窄化、矮化成使学生更高效地调用各种持存物实现自身目的和将自己打造成更高效持存物以提供生产价值的培训，那么，个体与世界中存在者的真切交往互动就容易被忽视。相应地，从自然科学的教育到社会科学，直至人文学科，各门各类的专业教育就难免逐渐沦为专业技术与就业岗位的训练所。

（一）科技教育的功利化

现代科学技术是人类认识世界、改造世界的强力工具，科技进步是社会发展变革的核心动力，随着科学技术的发展，技术本身及其思维方法和价值取向渗透进入人类社会生活的方方面面，乃至于逐渐成为操控人类活动的意识标的或价值标准，负面作用也随之而显现。科学主义即是科学在思想意识方面扩张的典型产物。伊曼纽尔·沃勒斯坦在《知识的不确定性》中指出科学主义主张：“科学是无私的，超社会的；科学的真理论断是自持性的，不需要参照更为一般的哲学道理；科学是唯一合理的知识种类。”[7]在科学主义下，一切知识生产都要受科学标准衡量和检验，所谓科学标准即精密、封闭、可重复的实验实证方法、量化的表征方式等等，与之相对的对本质和意义的逻辑推论与哲学思考则受到排斥，科学性成为唯一的价值。科学主义只是科学渗透于社会方方面面后的一种极端化理念和表现，幸好未完全成为人类社会普遍的价值理念，但其对知识生产以及教育的影响是客观且显著的。胡塞尔所批判的“欧洲科学的危机”——科学沦为技术、放弃对意义的探求、理性窄化的现象，扩展到了全球，并且深刻影响着整个世界的高等教育，造成教育对人性整体关怀的缺位。科技教育本具有天然的工具属性，人们也不得不承认培养掌握技术的人作为实现人类社会整体发展目的之手段的合理性，但这并不意味着科技教育就可以沦为简单复制未来生产者的过程，科技教育更应该成为帮助新生个体去掌握并有效促进人类福祉不断完善的过程。如若陷入功利的窠臼，科技教育终究可能与其初始的目的南辕北辙。

的确，客观性是现代科学尤其是自然科学的重要特征，对客观性的追求从世界观层面便会具体地影响到对人的评判及对人的塑造的倾向性。就认识论而言，外化的认识对象是客观的、认识的方法也是客观的，削弱主观直觉判断有利于认识事物的本质；从人的能力观上来说，认为人身上附着的技术与能力应当是稳定的、可测量的，因而要回避主体性、情境性及其模糊而不稳定的因素。所以，对于人的培养和评价注意那些显性的、可测量指标的增值。在客观化的语境下，科技教育将人视为技能载体，教与学失去个人意义与价值内蕴，脱离学生的生活世界，学生被当作接收技术信息的容器，学习过程异化为对公式、程序的机械记忆与重复训练，而技术背后的伦理维度、价值导向以及人类对自然与社会的责任意识，则被边缘化直至遗忘。实证主义意味着对理性主义的背叛——它只允许科学回答如何，却禁止追问为何。[8]绝大部分受教育者掌握了一定的专业技术手段，却缺乏对技术应用场景的批判性思考，难以在复杂的社会情境中锚定技术解决方案的伦理边界。另一方面，过度专业化的训练导致知识结构单一，面对跨学科的创新需求时，往往表现出思维僵化、创造力匮乏等问题。尤其在人工智能加速迭代、就业市场格局剧变的时代，工具化的科技教育致使其在个体层面面临存在性危机：绝大多数学生尽管接受了系统的专业训练，却依然面临专业能力断层的困境，学生在技术狂飙中迷失方向，丧失作为完整的人应具备的价值判断与社会关怀能力。

培养过程和评价中的“客观化”追求助长了科技教育的功利化。其核心症候在于：一切教育活动均以可见效益为标尺，将知识生产、能力培养乃至人的塑造全部纳入“投入-产出”的计算框架。这种畸变并非对科技工具性的合理运用，而是对工具理性的绝对化崇拜，自缚进了工具理性的铁笼。如果说科学主义观点中将人工具化是发展科学的手段，而功利主义崇拜的“科学”标准则仅剩下空洞的符号，追逐的并非科学知识本身而是衡量绩效的象征。当效益成为唯一价值，科技教育便从认识世界的途径堕为博取利益的工具。当前，追求客观指标的功利化倾向从宏观教育场域渗透到微观的教育环节，大学排名划分为三六九等，从顶尖高校到一般院校无不迎合追捧；学科专业设置向市场看齐，追寻社会热点，不顾办学特质，就业率成为最重要的考绩指标，基础学科则逐渐遇冷；科研陷入学术GDP竞争，发文数量、影响因子、成果转化、课题经费成为衡量学术价值的核心标准；考下几个证、毕业薪资多少成为学生求学的关注点。短期的效用取代了学习的意愿和探索的兴趣，利益驱动取代了好奇心，科学研究从富于个人旨趣的求索转变为可视化的知识生产，御风而行异化为跟风追潮。

（二）人文教育的工具化

大学的人文教育传统源于古希腊的自由教育。纽曼在《大学的理想》中指出，大学教育的目的是培育具有广泛的学科知识、哲学气质的心智、独立的思考能力和健全的判断能力的全人，而非仅仅传授专业技能。[9]这种大学理念强调人文知识的非实用性，认为其价值在于滋养心灵、完善人格，而非服务于特定的职业需求。新传统教育学派继承了自由教育理念，提出培育完整人格的途径是通过阅读古典名著、习得自由技艺、培养人的理性。哈佛校长科南特以此为起点推进了哈佛的通识教育改革，编制了《自由社会的通识教育》红皮书，要求每位学生必修自然科学、社会科学和人文学科课程。另外还有赫钦斯在芝加哥大学推进的名著课程，构成了美国通识教育的早期实践。通识教育继承了大学自由教育的传统，成为高等教育非专业人文素质培养的主体。

然而，由于工具化逻辑对社会科学与人文学科专业教育的影响日益加剧，事实上打破了工具理性和价值理性之间的平衡。人文教育中的人已不再是目的，相应地，工具理性逐渐支配了价值理性。同自然科学一样，现代社会科学与人文学科不断分工、分化，据此构筑起专门知识的壁垒并通过不同的学术共同体标注出各自的边界。尽管当代社会科学和人文学科的教育一定程度上仍保留着古典教育的遗风——强调广泛的阅读和培养学生的理性思考以养成价值评判的能力，但囿于专业人才的培养框架和单一的学科评价体系，当代大学中以“专业”为标准的人文学科专业所培养的学生极少见纵横左右、博古通今的通识人才，很多人对于专业领域之外的问题一无所知。过于注重应用知识和专业学术的人文教育并不能直达“素养及涵养”的提升。细分的人文社科领域疏离了人文教育本身应具有的整体性，倚仗现实功用的学科体系必然会削弱并抑制教育本身的价值。法国哲学家利奥塔在《后现代状况》中指出，当代科学研究和知识生产已被“绩效原则”所支配，科学的合法性不在于真理而在于有效性。[10]在现代教育体系中，由于生源与经费的竞争日益加剧，人文学科被迫向工具理性妥协，人文知识的合法性不断受到质疑。而为了在功利化的教育评价体系中博得生存空间，人文学科陷入了需要自证有用性的困境，甚至不得不反复伸张自身对于学生和学校发展的“显著”功效。目前，人文社科专业面临尴尬的生存处境，在学科专业调整中不断遭遇削减，在实用视角下将其称之为“避雷”专业，加之人才培养自身的质量问题，结果自然饱受质疑，四面楚歌。

与此相应，高校非文科专业开展通识教育所选择的人文课程，常常被视作理工农医学科学生的补充品，片解为服务于专业教育的修饰性内容。课程体系缺乏系统设计，通识课程间、通识课程与专业课程间缺少有机衔接，一些娱乐消遣类课程亦借“通识”之名占据选修学时，无法对学生产生实质性的影响。同时，课程管理随意性较大，选修课的翘课情况不在少数，许多学生身在曹营心在汉。微观上，课程组织随意，内容大多碎片化，形式上依旧以讲授灌输为主。如此一来，一些人文通识类课程就成了教师完成课时量、学生混到学分的教育，师生心照不宣，彼此降低预期，失却了独立思考以及辨别批判的功能。

霍克海默和阿道尔诺在《启蒙辩证法》中所批判的“文化工业”现象[11]，在当代教育场域变本加厉，我们以工业化、工具化的方式进行着人文教育，文化工业的图式是同一性对个体的胜利，以标准化与伪个性化有意识地自上而下整合，名为启蒙实为欺骗。当文化历史被简化为标签符号，当经典名著沦为成功学注脚，标签化、功利化人文教育即丧失了安顿灵魂的力量。而忽视了个体独特感悟，以标准化的答案、标准、要求替代对多元价值的包容与尊重，人文教育则会缺失独立思考的功能。一旦量化评价标准被广泛植入人文教育领域，如以分数、学分、论文篇数等硬指标来简单衡量学生的人文素养，以“数字化”为标志的量化管理就可以实现对人文精神的算法殖民。如此这般，人文教育事实上只能沦为专业教育的功利化点缀，其培养自由心灵的本质追求势必被大幅消解，而学生在面对复杂的价值抉择时，当然缺乏独立判断的能力，如老子所称“五色令人目盲，五音令人耳聋，五味令人口爽，驰骋畋猎令人心发狂”。进入到智能算法时代，当微信平台上的三分钟截取经典要领取代了原著耕读，当深刻的文学精品转化为消遣爽文和短句，当多元化的戏剧演变成微短剧“样板戏”之后，人文教育的“高峰体验”必将消弭无踪，师生难免会沉醉于信息茧房而迷失于价值判断的陷阱之中。

二、主旨相悖，殊途难以同归

（一）工具化格局下相互协同的不可能性

马克斯·韦伯指出纯粹工具理性的行为完全理性地考虑达到目的的手段及其附带后果，纯粹价值理性的行为则不计代价地实践各种各样的对价值的信念。[12]工具理性以效率和可计算性为核心准则，而价值理性则关注行为的意义与目的。科技教育与人文教育在现实中的分离和割裂，根源就在于工具理性至上的现代性困境。在工具理性主导的教育体系中，优绩主义甚嚣尘上，科技教育因其能够直接产生经济效益和技术成果，自然成为教育资源倾斜的重点，人文教育则因难以用量化指标衡量其产出，而被视为非必需的、附庸的鸡肋。科技教育依托高度专业化的学科体系和实验室资源，形成了严密的知识生产与技能训练机制，绩效和产出也自然是衡量其效用的重要标准。人文教育处在科学实证主义和人文主义的夹缝中，瞻前顾后，既希望得到认可又唯恐失去自我，在绩效优先的生态系统里蹒跚前行，举步维艰。价值取向的差异，使得两者在目标设定、内容选择、评价标准等层面形成深刻的对立，而制度层面的学科分化与专业壁垒又进一步强化了这种割裂状态。正如克拉克·科尔所描述的那样，多元巨型大学，在现实中往往演变为不同学术部落共处同一空间的机械集合，而非融合的有机整体。

这种制度惯性使得科技与人文在知识生产上的协同面临巨大阻力——即便在政策层面倡导跨学科协同，也难以突破院系行政壁垒和学术评价体系的束缚。在以学科专业为根基构建的高等教育之中，伴随工具理性扩张的是功利性至上，资本增值的逻辑长驱直入知识生产，在工具理性与市场法则的共谋下，科技教育与人文教育的学术本质发生了根本上的变化。学术共同体趋向科研企业，科研带头人化身“科研包工头”，师生沦为“科研民工”，创新的学术价值与深邃的思想蕴含被项目经费、期刊类别以及课题等级加以衡量和表征。此时，如何与他者协同成为毫无意义的问题，惟有单刀直入，快速促进本学科、本专业、本课程的资本增值才是最理性的选择。

更深层的障碍在于，工具化的科技教育与人文教育各自陷入了工具理性、自我设限的逻辑陷阱：科技教育陷入“制器”的单向度思维，将人异化为技术的附庸；人文教育则被功利化为具体可见的好处或抽象为空洞的素质素养，失去对人全面发展的价值关照。马尔库塞把发达工业社会称作“单向度的社会”，并把生活在其中的人称为“单向度的人”,原因在于单向度的思想——肯定性思维战胜了否定性思维，失去了否定性、批判性，只存在肯定性、奴隶性、机械性以及物性的思维观念和生活方式，技术的统治产生更高的合理性。[13]教育的根本使命原本就是唤醒人的主体性，而非仅仅是训练工具化的技能。如果只限于在工具层面的合作与协同，那么，科技教育还是科技教育，人文教育还是人文教育，两者在学校资源分配和师生精力分配上的博弈必然成为“零和游戏”，无非开几门交叉课程，办几场跨学科讲座，搞几个形式化的课程拼盘。如此协同，不过是两种教育间机械化的变奏。若不能超越这种窘境，科技与人文之间依然找不到内在的价值根基而失去协同的契机，而是只能在浅表层面上进行一些应景地、花样翻新的功利组合，既不利于培养整全的人，也无法实现高等教育的综合使命。唯有超越工具理性的桎梏，重新审视科技与人文教育的本质意义，挣脱各自秉持的机械化镣铐，使得“制器”的技能与“成人”的鹄的相融相生，才能有效开创协同并进的新时代。

（二）工具化祛魅之后的协同契机

当代教育深陷工具理性的铁笼，科技教育与人文教育呈现出扭曲的镜像式困境——科技教育之“科学”狭隘了，人文教育之“人”却模糊了。科技教育领域，培根“知识即力量”的箴言被简化为技术效能、生产效率崇拜，科学思维置换为工具逻辑，丧失了对技术宰制的批判反思能力。人文教育则在功利主义浪潮中更为彻底地被“工具化”所解构。当文学、哲学、艺术被对应为提升就业竞争力的软技能，或降格为服务商业逻辑的文化消费符号，其探究生命意义、批判社会现实、守护精神家园的本真功能便被系统性抽空。如若前者沉溺于器之精进，则难以载道之重责；而后者只为装扮器之华美，就疏离了弘道的天职。两者间的协同当以各自的祛魅为始。

科技教育的救赎，在于超越工具理性的桎梏，重塑“人—技”关系的本体论认知，其核心命题是：教育须使人善于使用工具，而非将人自身工具化。人不是技术的延伸，而是技术意义的赋予者。技术无非手段而已，若我们将之奉为目的，它便将我们贬为奴隶。[14]首先，需唤醒技术伦理意识。科技绝非价值中立的纯粹器物，其设计、应用与后果始终承载着伦理抉择。科技教育必须嵌入对技术后果的哲学反思——诸如基因编辑对生命尊严的挑战、算法偏见对社会公平的侵蚀、数据监控对自由意志的干预等，使学生理解技术的本质不在技术本身，而在其与人类存在方式的深刻纠缠，培养其认识到技术局限性和潜在风险并谨慎使用的技术谦卑（Technological Humility）与责任自觉。其次，需重建科学精神的人文内核。科学教育应浸润于人文精神之中，否则会培养出拥有技术的野蛮人。科学不仅是公式与实验的集合，其历程更是人类理性探索宇宙秩序的冒险之旅。科技史应被高度关注，以展现达芬奇的想象力、哥白尼的勇气、居里夫人的坚韧、“两弹元勋”们的矢志报国——这些闪耀人性的特质才是科技创新的真正源泉。还有科技哲学和科技美学更不应该被忽略，当学生理解牛顿定律背后对宇宙和谐性的信仰，领悟薛定谔方程蕴含的哲学不确定性，科技知识便会从冰冷的工具升华为对存在之奥秘的叩问。其三，科技教育要指向创造性主体的培育。在人工智能技术日新月异的今天，科技教育不再需要去复制一代又一代的技术人员，而是要塑造能诗意栖居于技术世界的创新者，这就必须打破标准答案崇拜，鼓励跨界思维与冒险精神。

进入“AI”时代，人文教育的境况更加扑朔迷离，祛魅使命尤甚，其核心诉求是培育能驾驭科技、守护人类和人性的价值主体。人文的灵魂在于其对生命本然状态的敬畏——承认存在的多样性与体验的不可复制性，正如海德格尔所言“此在的本质在于生存”[15]，那些未被量化的喜怒哀乐、未达完美的挣扎与顿悟，恰是人类存在和人性鲜活的注脚。人文不追求科学式的绝对真理和最优方案，而是在对不完美、不确定的接纳中抵达深刻，那是《祭侄文稿》的涂抹，是《红楼梦》残缺的结局，是维纳斯的断臂，是五丈原的秋风，文学艺术、哲学历史因其不完美而更贴近生命本真。这种特质决定了人文教育离不开面对面的真切交往。教育即对话，消解了人文最珍贵的生命感、在场感、体验感，人文便失去了触摸生命温度的能力。AI快捷地帮助人类解析文本、创作文学、生成艺术，直至未来某一天，它甚至可以生成“超人”的智慧掌控人类的思考，彼时，人以及关于人的教育意义何存？目前能够确证的是：人的存在本身就是意义，人类也能够以向死而生的觉悟，在有限性中追问存在的价值和意义。AI作品无疑又快又好，但人的才能又绝又妙，大模型追求通用，而人的体验独一无二。人文教育要在技术无法触及的生命体验中，专注于尊严、悲悯和超越的精神敏感性；人文教育还要在科技突飞猛进的同一性大潮下，保护生命的独特体验和感受；人文教育要强化对技术文明的批判性介入，走出象牙塔转而成为科技社会的牛虻，成为抵御技术异化的盾牌，使每一个被高等教育唤醒和去蔽的学生成为真正的“智人”而非“工具”。

三、同旨异趣，亦可协同共生

（一）拆除文化藩篱，筑就大学精神共同体

斯诺提出了“两种文化”的概念，指出“文学知识分子”与自然科学家之间有很深的怀疑与偏见，几乎没有交往，两个群体各自的文化在学校中冲突对立。[16]当科技学院与人文书院在校园地图上割据相望，当理科思维与文科气质在学术评价中兵戈相向，斯诺所警示的“两种文化”裂痕便成为扼杀教育整全性的绞索，此种对立本质是工具理性对存在意义的殖民——自然科学被奉为生产力进步的机器，人文学科则被贬为文化装饰的绣架。两种文化的冲突集中表现为范式的冲突，自然科学奉行的科学实证主义传统与人文社会学科的人文解释主义传统互相对立、互不相容，形成各自的学科规训，通过人才培养、课题申报、论文规范等环节不断自我强化，理工科学位论文必须实现实验数据的闭环，人文学科论文则追求意义阐释的逻辑，组织文化的封闭性使知识生产被封闭在各自的范式牢笼中。大学的救赎，在于以文化祛魅破除二元迷障，摒弃以科研经费、经济价值产出为圭臬的技术优绩主义，构建如雅斯贝尔斯《大学之理念》中倡导的寻求真理的共同体。因为真理的范畴远远超过科学的范围，探求真理必须置于更广泛的物质和精神体系之中，不同系科各具独特性，大学理想状态下学科之间自由交流又不互相侵犯。[17]大学的存在，是为在技术统治、工具理性泛滥的时代保存守护人的火种，这火种即是对整全性的信仰。[18]拆除藩篱的关键，在于重建以真理为纽带的学术共同体伦理，形成实证主义与解释主义共同趋近真理方法论合法性的共识。不同学科学者在共同的学术世界中存在，在探究真理的路途中并非孤立的个体，学术共同体的本质不是物理空间的聚合，而是对存在之真理的共同追问，科技与人文便在共同体中实现了存在的澄明，这种真理的澄明才是破解工具化困局的精神光源。[19]

（二）超越知识拼盘，落实真正意义上的通识教育

通识教育，作为一种超越专业界限、以培养完整的人为目标的教育理念，被视为科技教育与人文教育协同的重要桥梁。然而，在现实中，许多高校的通识教育机械堆叠、流于形式，成为可有可无的附加品，未能发挥其应有的整合知识、塑造人格的功能。教育价值空心化、课程目标功利化、教学内容碎片化、过程体验同质化、管理手段形式化的“通识教育”在当今的院校教育实践中比比皆是，如此一来，不仅没有促进科技与人文的协同，反而加剧了知识的割裂——大量大脑获取接受而未能运用和检验的碎片化知识堆积成为“惰性知识”[20]，脱离语境的碎片知识只会成为心灵的负担，而非智慧的养分。教育的目的和终极产品不是学分，而是用知识淬炼过的主体反思经验产生的主体性。[21]学生通过五花八门的知识选修，收获了通识教育所要求的学分，但究竟是否达成了预期目标却十分可疑。

而落实名副其实的通识教育，首先，必须在课程上进行系统重构，摒弃现有的碎片化、拼盘式的课程设置模式，真正站在学生成长的角度设计兼具深度与广度的有思想性、价值性、挑战性的课程模块。第二，要从根本上革新教学方法，改变单向传递知识、学生被动接受的状况，通识教育恰恰应该集合不同学科背景的学生针对特定问题进行互动、碰撞乃至于交锋，成为以问题为轴心的各种思维、价值观、意义的熔炉，倡导探究式、项目式、体验式、合作式教学方法，使学生真正成为课程学习的主体。第三，要强化通识教育师资队伍建设。通识教育对教师知识结构与教学能力的要求与常规专业教育教师不同，这正是师资建设的逻辑起点。一个优秀的通识教育专家有可能是一个很好的专业学者，而一个好的学科专业教师未必能够成为一个优秀的通识教育教师。

（三）锚定“全人”目标，培育全面发展的时代新人

自高等教育进入普及化时代以来，以单纯应对工作世界为目的的高等教育遭遇了合理性质疑，而人才培养与社会就业之间的结构性失衡矛盾则越来越显著，“AI”登堂入室之后，类似问题必将大幅度加剧。现实中，一方面从大学毕业的求职大军越来越多，另一方面招录单位却常常抱怨招不到合格的求职者。就业市场上，教育的结构性饱和及人才的结构性缺失并存。反观高等教育，无论理工科学生抑或文科学生都存在能力素养过于片面，缺乏独当一面处理复杂社会问题的能力。求职于技术岗位的毕业生缺乏人文素养和伦理辨别力，而求职于人文岗位的毕业生缺乏科学素养和逻辑分析力，这正是两种教育在当下的人才培养过程中分离的直接后果。“全人”的失落，是“应试”“应景”教育最直接、最深刻的代价。回望历史，前瞻未来，科技教育与人文教育的“去工具化”，将是一场对抗教育异化倾向的长期抗争。科技教育与人文教育协同共生的终极旨归是培育如亚当·布洛克所言的“科技人文主义者”（Technological Humanist）——既非迷恋工具效能的科学怪人，亦非敌视技术的卢德主义者,他们是以现象学眼光审视技术境遇的存在主义者——既理解技术如何重塑人类经验，更坚信人文精神能驾驭技术走向善治。[22]以科技人才的严谨去探索世界，以人文学者的敏感去关怀世界。两者的目标统一于人，即能够培育出在技术洪流中坚守价值与信念的完整生命，如海德格尔所期许的——使人从技术的奴仆转变为存在的牧人[23]。当科技教育教会学生在加速时代中保持理性，当人文教育使他们在技术洪流中锚定价值，“道”与“器”才会在人的主体性中达成终极和解。惟其如此，人类方能在人工智能时代，守护那独属于人的、不可复制的精神光晕——亦即康德星空般璀璨的道德律令，又如尼采酒神式的生命狂欢，正是“虽九死其犹未悔”的价值坚守。

参考文献

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[23]海德格尔.演讲与论文集[M].孙周兴,译.北京:商务印书馆,2020:32.

作者：董云川、李仲浩

来源：《高教探索》2025年第5期

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